Corri sempre più veloce!

[di Valentina Colombo]
 
Correre mi piace, ma non è sempre stato così.
Ho iniziato nel 2008, come no, perché avevo "problemi di cuore" (è la banale verità). Da un giorno all'altro ho inforcato le scarpe e, per sfuggire a tutto il mio malumore, ho cominciato a macinare chilometri, prima su un tappeto in palestra, poi sull'asfalto o dove capitava.



Correre a perdifiato è una delle cose più liberatorie che conosca. Le sensazioni variano a seconda dei momenti. Corro verso qualcosa o qualcuno, o corro lontano da qualcosa o da qualcuno. A volte corro verso di me, altre mi allontano da me.



Quando corro all'aperto, immancabilmente accade che incrocio uno o più bambini intenti a giocare. Immancabilmente uno o più di loro mi guarda, o come se fossi matta, o con un musino furbetto. Glielo leggo in faccia quando deve accadere.

Il campione mondiale Usain Bolt viene "battuto" da un bambino

Si alzano, scattano come molle, e cominciano a correre anche loro. Corrono finché possono, finché i genitori non li richiamano, finché sono stanchi, finché cadono. Ma corrono veloci, pestando i piedi come paperotti, i più piccoli, strusciandoli, quando sono un po' grandini, penzolando un po' con la testona a destra e a sinistra.



E immancabilmente, ridono. Ridono con una risata contagiosa, con la risata del gioco istintivo e fine a se stesso, ridono correndo senza meta e senza perché, solo per il vento in faccia, o per l'emozione di andare veloce, o per correre tutti insieme.

Haery Lee, La corsa (traduzione della redazione), Borim Press, 2009

Quella risata è una delle cose più belle che ci siano. Libera, e liberatoria. Primitiva e piena di vita. Ecco, questo libro di Haery Lee parla di questo. Un semplice inno alla vita e al gioco. Senza fronzoli, parole o retorica. Si corre, veloci, fino a perdere il fiato, cadere, quasi rotolando, perdendosi e ritrovandosi.

Basta che qualcuno dia il via. E la noia sparisce. E arriva il turbine. E via, tutti a correre velocissimi.

A volte, al parco, basta che inizino a correre in due, ed ecco che cinque, sei, sette bimbi si aggregano. E amicizia è fatta. Come accade al tirannosauro qui.

 

Eccoli gridare, ridere, muovere le braccia in aria e intorno come a volare, andare velocissimi o urlare -Aspettatemi!-.

Chi per caso viene sfiorato dal gruppo in corsa ha la sensazione di una folata di vento. 

Fermi tutti! Si inciampa, si cade, ci si ferma, uno sopra l'altro, si rotola per terra, si rallenta. Non importa come. Ma alla fine, ecco tutti all'arrivo a riprendere fiato. La noia è spezzata, il vento si è fermato, il turbine non gira più. Lo rifacciamo?

Giocare, su al Nord

[di Giulia Mirandola] 

Parco di Slottskogen, Goteborg.

Lo spunto di questo post è una serie di viaggi in nord Europa. Alcuni, nella capitale tedesca; uno, in Svezia. La passione per i parchi giochi deve essermi scoppiata notando le differenze tra l'Italia e i luoghi di cui sopra, appuntando su quaderni improvvisati (pieghevoli di musei, cartine geografiche, scontrini, biglietti del cinema, buste), nomi di giochi all'aperto, di vie, di quartieri, osservazioni sui bambini e sugli adulti frequentatori di Spielplaetze - letteralmente "spazi dei giochi" -, considerazioni estetiche a partire dalle quali sono giunta a una riflessione: i parchi giochi italiani tendono all'osceno, mentre quelli visitati in Germania e Svezia sono nella maggior parte dei casi opere d'arte.

La buona notizia è che persone della mia generazione guardano a questi esempi architettonici e urbanistici come a una scuola a cielo aperto, non come a una chimera. Il bello - è una vecchia storia - si può realizzare.

Per questa immagine  e le successive: Parco Kolle 37, Berlino.

Da un parco capiamo cosa chiede una città a se stessa, il grado di maturità degli adulti che la abitano e che la amministrano, come si intrecciano tra loro le storie delle persone piccole e di quelle grandi, il peso che una comunità attribuisce all'infanzia e la fiducia che le accorda, lo stato di salute di certe industrie e di piani economici, a cosa e come giochiamo. Fuori dai nostri interni, i parchi giochi ci attendono. Le fotografie mostrate qui, documentano che il concetto di "parco giochi" può essere interpretato in mille diversi modi. A Berlino ho visto parchi molto nuovi, parchi abbandonati, scivoli dove meno te l'aspetti, amache a decine.

I benefici complessivi che derivano dalla progettazione riuscita di un parco giochi hanno modo di manifestarsi in risvolti sociali che anche persone come me, digiune di studi antropologici specifici, possono cogliere semplicemente stando a contatto con chi lo spazio del gioco frequenta per piacere, piuttosto che per abitudine: adulti e bambini, niente anziani; adulti giovani e bambini piccoli; adulti che sovente si tolgono le scarpe per stare più comodamente nella sabbia e che volentieri, senza passare per  disadattati, si sporcano, si piegano, si siedono per terra, poi si rinfilano le scarpe, si raddrizzano, si alzano, tornano a casa.
Succede dappertutto: il parco Kolle 37, non fa eccezione. Di questo centro pedagogico, nato un anno dopo la caduta del muro, resta indimenticabile il grande laboratorio di costruzione di baite, più vicino a un Merzbau di Schwitters che a una antica segheria.

Berlino è costellata di zone adibite al gioco dei bambini. Adibite, in vero, è un termine quasi eccessivo, perché tra spazio "adulto" e spazio "d'infanzia" la scollatura è inesistente, la continuità di fatto. Qualche estate fa lo scrittore Gianni Biondillo, reduce da un viaggio a Berlino con la famiglia, si chiedeva: "Come faccio ora a spiegare alle mie due bambine perché ho deciso di farle crescere in una città come Milano?" Piantare parchi giochi alla tedesca o alla svedese, alla danese se preferite, o all'olandese, è un'idea per fare sì che tra qualche anno si possa aggiungere all'elenco dei parchi giochi degni di nota, quelli alla piemontese, alla sarda, alla marchigiana, alla sicula.

Per questa immagine  e le successive:
Parco di Slottskogen, Goteborg.

Ci sono studi architettonici e di design specializzati nella progettazione e nella realizzazione di parchi giochi e di giochi per parchi giochi. Lo studio danese Monstrum è uno di questi e la navigazione del loro sito, è un tour immaginifico tra giochi giganti, parenti stretti di certe balene della letteratura e dei ragni enormi di Louise Bourgeois, di cui ho potuto ammirare alcuni esemplari a Goteborg, dentro il parco di Slottskogen, di cui fa parte anche il Naturhistoriska Museet. In altri contesti, scivoli e giochi fanno sprofondare in certi paesaggi di Savinio, sortite involontarie di chissà quale artigiano del legno, che avvicinano comunque il discorso del gioco a quello dell'arte

Diciamo Wuppertal e pensiamo a Pina Bausch e al Tanztheater. In questo caso di Wuppertal interessa ricordare che è la città di uno dei più prolifici designer d'Europa di Spielplaetze, Günter Beltzig. Secondo Beltzig i parchi giochi non sono prodotti finiti, ma dei processi dinamici. Lui stesso, in un'intervista pubblicata sulla rivista Form, lamenta l'assenza di corsi accademici specifici dedicati allo studio di questa tipologia di spazi. Per chi intende la lingua tedesca, il consiglio è di guardare per intero i video contenuti nel suo sito. Per chi non la intendesse, siano le tante fotografie documentarie di quarant'anni di progettazione a suscitare il distacco dagli orridi parchi giochi italiani e a provocare il desiderio di fondarne una nuova generazione per i bambini che l'attendono.

Cinque giorni, un'estate (con fotoreportage di Ettorino)

Una settimana fa si concludeva, con una visita all'atelier dei Mook, che si sono gentilmente prestati per dimostrazioni di stampa artigianale, e un pranzo da Necci, il corso “Progettare il libro” che ho tenuto a Cecchina (Roma), presso l'atelier di Simone Rea.

Non date retta a questo qui. Adesso ve lo dico io come sono andate le cose: 
all'inizio hanno pensato;

... e ripensato.

Nel corso abbiamo indagato i vincoli tecnici, produttivi e distributivi alla progettazione e alla realizzazione del libro e alcuni possibili rapporti fra strutture narrative e forma del libro, realizzando manualmente “forme-libro” non convenzionali sulla base delle quali creare, in una specie di processo di reverse engineering, specifiche modalità di racconto per parole e immagini.

Hanno fabbricato libri;

...creato progetti, anche bislacchi;

... e ne hanno discusso con gran serietà.

Detto così è un po' vago e teorico. Per qualcosa di più dettagliato e pratico dovrete aspettare il post che due allieve stanno scrivendo e che, probabilmente, pubblicheremo solo al rientro dalla pausa estiva. Dove leggerete anche di caldo torrido, traffico intenso sulle consolari, gite al mare, pranzi in fraschetta, cene nei boschi e fragoline di Nemi.

Hanno ammirato risultati sorprendenti; 

... e si sono divertiti un sacco.

Sono state quattro giornate intense di lavoro per me e per i miei quattordici, eccellentissimi allievi, che hanno partecipato con uno slancio e un entusiasmo degni di miglior causa: Alessandra Vitelli, Anna Castagnoli, Daniela Tieni, Eleonora Antonioni, Elisabetta Romagnoli, Francesco Chiacchio, Gioia Marchegiani, Gloria Pizzilli, Ilaria Falorsi, Maribel Moreno, Marina Marcolin, Monica Monachesi (qui un'intervista dove racconta il suo lavoro di curatrice), Sara Stefanini, Simone Rea.

Sono stati talmente bravi da riuscire a fare di me un buon insegnante. Grazie. 

(Ma ricordatevi i compiti  a casa, sennò vi faccio una nota sul registro).

C'erano anche i miei amici: Emiliano e Orlando.

Ah, dimenticavo: hanno partecipato anche (fuori concorso) Emiliano e Orlando, e il sagace Ettorino.

Come avrete già capito, il vero protagonista di questo post sono io.

L'esperienza del corso intensivo sarà ripetuta, probabilmente a Milano, probabilmente a gennaio 2013; probabilmente anche altrove e in altre date. Ma nulla di certo è ancora stabilito. Chi desiderasse essere tempestivamente informato sulla programmazione, può lasciare il suo indirizzo email nei commenti, oppure inviare una mail a info(chiocciola)topipittori(punto)it.

Se non si gioca, che resta?

Dalla parte dei bambini. La scuola dall'obbligo all'oblio, è un libro agile, limpido, appassionante che tratta i temi dell'educazione, della crescita, della scuola e dell'insegnamento. E, soprattutto, di bambini. Nel clima attuale, pagine che suonano, addirittura, rivoluzionarie. Paradossale che l'autrice, Grazia Honegger Fresco, allieva di Maria Montessori (di cui ha scritto una bella biografia), pedagogista, studiosa, insegnante, fondatrice di riviste, formatrice, sia una signora di ottant'anni.
Riflettendo, tuttavia, sulla poca fortuna e lo scarso riconoscimento che in Italia ha ricevuto il pensiero di Maria Montessori, una delle figure più importanti della pedagogia del Novecento, non sorprende che concetti come autonomia, indipendenza e rispetto del bambino risultino, a tutti gli effetti, nuovi e dirompenti, in una nazione in cui la formazione del pensiero autonomo e critico rappresenta un obiettivo più che disatteso, decisamente inviso a tutti i livelli istituzionali e politici (bipartisan, verrebbe da dire). La forza di queste pagine sta nel porre a confronto quel che è – relazioni fra adulti e bambini spesso nel segno della confusione, del conflitto, della sciatteria, dell'ignoranza, della superficialità, dello smarrimento, dell'irresponsabilità -, con quello che in modo semplice e disponendo di forze limitate, ma di idee chiare e di solide e approfondite conoscenze ed esperienze, si potrebbe fare per bene educare i bambini, il che significa accompagnarli in un processo di crescita consapevole e condiviso, verso l'autonomia e la responsabilità.

Arthur Tress, Flying Dream, Queens, NY, 1971.

In 17 capitoli, più una preziosa appendice di consigli a genitori e insegnanti, una bibliografia di base, e due premesse (una, da incidere sulla pietra, di Piero Calamandrei sui moventi alla base dei tentativi di distruggere la scuola di stato; e una di Goffredo Fofi), Grazia Honegger Fresco affronta temi spinosi e spinosissimi, indicando con mirabile chiarezza soluzioni possibili, ricorrendo sempre a esempi concreti, negativi e positivi, di esperienze realizzate da educatori, fondamentali per la comprensione del lettore.

Foto di Julie Blackmon.

Dorothea Lange, The Arnold children, Michigan Hill,Washington, 1939.

In questo libro si parla di cose che oggi suonano quasi fantascientifiche, nel clima di disastro istituzionale che caratterizza la nostra scuola: per esempio, dell'importanza dell'ambiente fisico in cui i bambini crescono, e della cura che di esso ci si deve prendere, adulti e bambini insieme, ognuno secondo le proprie forze; della necessità dell'ordine e della bellezza nell'ambiente educativo; del controllo della voce e dei gesti da parte di chi cresce i bambini; della forza semplice e fondamentale dell'esempio da parte degli adulti per impartire insegnamenti e comportamenti corretti; della necessità di stimolare l'autonomia nel bambino affinché possa imparare con serenità e fiducia a far fronte ai propri bisogni e necessità: lavarsi, vestirsi, mangiare, esprimersi, socializzare, abilità alla base di qualsiasi apprendimento successivo; della necessità per il bambino del gioco libero e di un tempo gratuito, non finalizzati a risultati, non organizzati per ottenere performance; dei benefici educativi che si ottengono nel far interagire bambini di età diverse, non separati rigidamente in fasce di età; della fiducia nei bambini e nelle loro capacità come fattore imprescindibile di crescita in ogni contesto educativo, scuola e famiglia; dell'inutilità e degli effetti negativi dei voti e della competizione nel promuovere il processo di apprendimento; dell'errore come importante fattore di crescita personale, in grado di innescare un processo naturale di autocorrezione e quindi di autoformazione; della necessità di instaurare un clima in cui ai bambini sia estranea la paura di sbagliare; dell'importanza della collaborazione di tutti gli adulti nella gestione della scuola: insegnanti, bidelli, preside, genitori...

Börje Gallén, Children-playing in Stockholm, 1945.

E si potrebbe continuare, poiché questi sono solo alcuni degli argomenti trattati dall'autrice. Difficile scegliere un brano, in un saggio così ricco di pensiero, conoscenze, citazioni - bellissime quella di primo Levi: «La mano è un organo nobile, ma la scuola, tutta presa a occuparsi del cervello l'ha trascurata»; quella di Einstein: «Imparare è sperimentare. Ciò che resta è solo informazione», e quelle della Montessori: «Le mani sono l'organo dell'intelligenza», e la celeberrima (e inascoltatissima): «Ogni aiuto inutile è un arresto dello sviluppo». Tante sono le pagine che meriterebbero di essere citate, le riflessioni che varrebbe la pena di sottolineare, compresi alcuni brani riportati dalla studiosa su esperienze di colleghi educatori, che a volte mettono in luce situazioni talmente assurde da lasciare interdetti, come quella riportata da un pedagogista di Bologna che alla mensa di una scuola elementare si rese conto che i bambini, sette anni, non mangiavano la carne perché non c'era nessuno che gliela tagliasse: da soli non erano capaci.

Foto di Nikos Economopoulos.

Ho scelto di riportare parte del capitolo C'è gioco e gioco, che tratta temi molto importanti.

Da che mondo e mondo e presso ogni popolo, il gioco veramente libero è l'occupazione predominante dei primi anni di vita con una finalità precisa: quella del raggiungimento delle capacità adulte.
Questo gioco originario – potente istinto di crescita e di creatività che ogni bambino o bambina ha dentro di sé come dono fondamentale fin dalla nascita – si evolve, se non ci sono interferenze, in modo personalissimo. Perfino gli altri mammiferi giocano – basta osservare una cucciolata di gatti o di cani – e se non possono farlo, diventano adulti intrattabili, aggressivi. Lo stesso accade agli umani. Se non possono giocare in modo pienamente libero da piccoli, è assai probabile che diventino adulti irritabili incerti, mortificati.

Edwin Rosskam, Children playing ring around a rosie in one of the
better neighborhoods of the Black Belt, Chicago, Illinois, 1941.

Una volta la parola “gioco” non aveva bisogno di aggettivi. Da tempo, invece, per definire il gioco spontaneo di un bambino, dobbiamo dire “gioco libero”. Questo significa – e non bisogna stancarsi di ripeterlo, perché persino di questo è stata privata l'infanzia – che il gioco oggi è diventato molte altre cose: gioco di competizione, sportivo, didattico, trasformato in memory, tombole e trucchi vari per mercificare il più sterile degli apprendimenti – domande e risposte in stile televisivo – e avvilire sempre di più quella specialissima e del tutto indipendente modalità infantile di piacere e di scoperta.
È diventato altro perfino il gioco del “Pareva che io ero...”, pedagogisti e psicologi se ne sono accaparrati restituendolo non ai bambini, ma a maestre e genitori come gioco simbolico, di identificazione o dei travestimenti e, di conseguenza, codificato e organizzato a dovere. È un mezzo grazie al quale il piccolo cerca di capire il funzionamento del mondo, familiare e non. Tutti, più o meno, l'abbiamo fatto nell'infanzia: si cominciava così, poi diventava un “far finta” più elaborato, fino all'adolescenza quando, con un pizzico ulteriore di fantasia, creavamo privatissime epopee mentali che non avremmo mai osato confessare ad alcuno.

Russell Lee, The Whinery children playing, Pie Town, New Mexico, 1940

Oggi la fine del gioco spontaneo comincia molto presto, favorita anche dal fatto che non c'è asilo nido o scuola infantile che non abbia previsto “l'angolo del simbolico”, dove tutto è preordinato nei minimi dettagli con mobili finti che costano quanto quelli veri. Con essi i bambini sono in certo modo “obbligati” a giocare alla casa, a fingere di far cucina – tovaglietta tirolese e pentolini di plastica, magari color lilla – o di lavare con acqua inesistente. Siamo a I vestiti nuovi dell'imperatore, la favola di Andersen come prescrizione: si imita a gesti, lasciando fuori la vera immaginazione e senza mai poter sperimentare azioni analoghe in concreto. Già a due o tre anni possono compierle con grande piacere: lavare un piattino, una bambola; tagliare a fettine una banana, spalmare di marmellata una fettina di pane, sgusciare un uovo sodo o un baccello con fagioli o con piselli... questo non è un gioco, ma fare davvero – forse come mamma – che diventa scelta se gli strumenti del fare sono a disposizione. Però agli adulti dà fastidio, è sporchevole, bagna. Meglio il gioco con le cose finte dove tutto resta pulito e dunque: «Adesso, bambini, andate in casetta.»

Russell Lee, Children playing in front of saloon, Gemmel, Minnesota, 1937.

Perché non entrambe le esperienze, lasciando loro le invenzioni personali?
Il gioco libero, abbia o no a monte un vissuto concreto, non ha bisogno di un ambiente organizzato. I bambini sanno improvvisare molto bene con oggetti di casa e pezzi di costruzioni, con ghiande e sassolini trovati all'aperto, rivivendo qualcosa di significativo, cavalcando un sasso o strapazzando i pupazzi dopo il primo giorno di scuola. «Se non si gioca, che resta?» scriveva Tolstoj nei suoi ricordi di infanzia. 
Tutto questo un tempo continuava, certo in modo più complessi, nei primi anni delle elementari, oggi invece scompare di colpo non appena se ne oltrepassa la soglia. «Ma che fai, giochi?»; «Non stare lì a giocare!» e «Non perdere tempo con i tuoi soliti giochini!». Il diritto al gioco indipendente è finito, malvisto come oziosa distrazione dai doveri dello studio: qualcosa di inutile se non di dannoso.

Robert Doisneau, Alsazia, 1945.

Nella società presente che traduce tutto in poeter d'acquisto, non è accettabile il gioco che non insegni e non produca qualcosa. Deve essere finalizzato a risultati misurabili, con relativa caccia agli errori, fino alle degenerazioni “tifose”. Può essere persino ozioso, non nel senso nobile dei filosofi classici, ma come fuga dalla responsabilità e del rischio (quanti adulti sono maestri in questo). Più che il piacere di giocare vale la competizione e a essa dai primi anni vengono ammaestrati figli e allievi, nipoti e bambini incontrati per caso, tutti trasformati anzitempo in piccoli adulti abili nel monetizzare precocemente ogni cosa, ottenere profitti, mercificare anche le relazioni più significative: l'anticamera del bullismo. L'elemento inquinante per eccellenza - il voto – fin dalle prime classi di primaria, coincide più o meno con la scomparsa del gioco libero nella seconda infanzia. 

1880 circa, Inghilterra, Bambini che giocano per strada.

Un grande educatore, il francese Arno Stern, da anni denuncia la fine precoce e sempre più accentuata dell'infanzia con l'annullamento di quel tempo gratuito in cui tutto si fa per il puro gusto di fare, per riconoscersi nel gioco di un altro o nella storia che si inventa giocando con poco, una vecchia scatola o un sacchetto pieno di ritagli colorati. Questo, sostiene Stern, vale anche per il gusto di tracciare liberamente segni senza che qualcuno cominci a domandare: «Che hai voluto fare?»; o anche: «Perché hai fatto il sole viola?» (Kandinskij non osava cavalli verdi?). Oppure: «Perché non hai fatto il prato sotto i piedi di questi due?» (e Chagall non faceva volare nel cielo dei suoi ricordi i personaggi?). Per troppi adulti un “bel” disegno è un disegno stereotipato e così un “bel” gioco. 

Henri Cartier-Bresson, The Berlin Wall, 1962.

Di fronte al mistero della mente infantile siamo subito pronti a indagare se quel rosso sbaffato di nero o quel comignolo storto siano sintomi utili a fini diagnostici oppure chiamiamo arte qualunque segno abbia fatto il bambino X per confrontarlo con quello del bambino Y. Anche il gioco splendido delle tracce di colore diventa compito e occasione di giudizio. 

W. Eugene Smith, The Walk to Paradise Garden, 1946.

Non li ascoltiamo e vogliamo addomesticarli a modo nostro, esplorando (inutilmente) i loro segreti più profondi: in realtà restiamo sempre e solo alla superficie, avendoli però offesi con le nostre intrusioni. […] Quanto agli oggetti – complici gli adulti che schivano ogni possibile conflitto – figli o allievi crescono nella fiera della inutilità e del possesso fine a se stesso, già orientati a sentirsi forti solo perché collezionano “roba”, merce. Intanto abbiamo messo radici a tutti i mali del mondo che si fondano appunto sul contrasto fra chi ha e chi non ha, sulla minore o maggiore sicurezza basata sul posesso, allenando fin dai primi anni alla competizione e alla paura di non farcela.